La comprensión en “Capturando mis relatos”

Lo comprendido en un taller de fotográfia.

Los talleres “Capturando mis relatos” son una iniciativa impulsada por la Fundación Carvajal a través de su proyecto SABERES, para capacitar a ciertas madres comunitarias que agrupa el ICBF, buscando atender a los retos que presenta la capacitación de estos agentes educativos, en contextos no escolarizados. Estos talleres desarrollan en sus participantes habilidades técnicas en el manejo básico de una cámara fotográfica, al mismo tiempo que busca generar una sensibilidad en el participante alrededor de la imagen. Estas dos actividades están orientadas a generar en ellas una inquietud basada en los problemas de lenguaje que suscita la fotografía, en su importancia cada vez más demostrada por estas sociedades mediáticas, que integran a la creación de contenidos propios, en espacios donde anteriormente no se encontraban. Así que, hablaré de la importancia en la comprensión alrededor de la producción fotográfica, que cada vez demanda más y más atención frente a las diferentes alternativas pedagógicas que se pueden desarrollar con la fotografía.
No hay un sistema de evaluación cuantitativa en las capacitaciones, ya que en ellos, se valora el accionar paulatino de los participantes en los talleres (Perkins, 1999), acumulando evidencias de cada actividad que realiza. Esta perspectiva constructivista en educación atiende cada paso dado por el estudiante como un paso que lo problematiza en su experiencia educativa, integrando los saberes previos en cuanto a manejo de la cámara fotográfica y a su apreciación por la imagen, sintetizando los nuevos retos que se les presenta, técnicos y formales. Estos talleres no son actividades de capacitación aisladas, son parte de un acompañamiento largo y continuo en el desarrollo de actividades didácticas de fotografía en los hogares comunitarios. Visitas domiciliarias, jornadas de desarrollo humano y estos talleres de capacitación, son las estrategias que se despliegan para generar una experiencia educativa integral.
No negaré que cada taller posee una instrucción específica, una guía detallada del entorno digital que cada cámara fotográfica maneja (dependiendo de su modelo y marca), pero conocer cada aspecto al detalle de este no es este el fin mismo del taller; claro, cada maestro debe aprender a dominar unas constantes en su herramienta, para lograr su objetivo, ya que muchas veces el ejercicio fotográfico se entiende como: una destreza técnica sobre el objetivo a fotografiar, las condiciones de luz sobre él y el manejo propio de la cámara. Pero si no se sabe que decir o que actividad desarrollar, no irá más allá de la correcta toma de la fotografía. Así que cada estudiante debe ir más allá de la simple memorización de los ajustes necesarios en el menú (Perkins, 1999), ya que la alteración deliberada de estos ajustes, confrontan el quehacer del fotógrafo por encima del producto final, ya que para tomar fotografías no hay leyes inmutables, solo un lenguaje que se domina desde un punto particular, por ende, para motivar la comprensión por parte de los estudiantes, se debe avanzar en la implementación de la técnica aprendida, sobre la intención al obturar, para ello, una argumentación del ejercicio es necesaria, ya que a veces en nuestra apreciación como docentes de fotografía, se nos escapan aspectos contextuales de los estudiantes, que hay que tener en cuenta al momento de evaluar su desempeño . Un pintor debe aprender a tomar correctamente el pincel, al mismo tiempo debe saber qué va a pintar y qué quiere decir con su pintura, ya que la técnica y la forma no rivalizan en el ejercicio comunicativo.
De esta capacitación se despliegan diferentes alternativas de impacto dentro de los hogares comunitarios, diseñadas por las mismas madres comunitarias y propuestas por mí. Vi con agrado como los talleres se convirtieron en espacios de recopilación de alternativas metodológicas, parecieran una lluvia de ideas, de logros alcanzados por las madres comunitarias, cada una en su espacio, experimentando con la cámara y sus niños, implementando actividades como: diferentes maneras y usos de exponer las fotografías, generando logros prácticos en los comportamientos de los niños y realizando actividades alrededor del currículo formal de las aulas. Pues, la cámara fotográfica y el acompañamiento que se hacía a su implementación se convirtieron en una estimulación en el hogar comunitario. Observé como surgieron propuestas diferentes a las planteadas, desde manejar los momentos diarios por medio de fotografía, hasta usar la fotografía como un motivador para cambiar conductas recurrentes y nocivas de muchos niños, demostrando una comprensión por parte de las madres comunitarias, ya que pudieron flexibilizar lo aprendido y utilizarlo según su criterio en espacios ajenos a las capacitaciones (Perkis, 1999).
En conclusión, la comprensión por parte de los estudiantes, los encamina a crear creativamente, a flexibilizar lo aprendido y a formar un criterio propio, a generar conexiones reales con su contexto y a aplicar con pertinencia lo aprendido. La fotografía es una herramienta que va más allá del mero registro de actividades, ya que las propone, generando experiencias educativas auténticas, pues llaman a la reflexión de una realidad cercana, no solo proponiendo imágenes de ella misma, sino motivando nuevos retratos y validando prácticas que antes no se consideraban importantes o dignas para ser señaladas, como lo son la producción de los momentos pedagógicos del hogar (estos son rutinas diarias de alimentación, educación y aseo en el hogar comunitario) o el manejo del concepto de familia y álbum familiar dentro del hogar y fuera de el.

Link del taller.
Capturando mis Relatos.

Referencias:

Perkins, D. (1999).La Enseñanza para la Comprensión.Vinculación entre la investigación y la práctica. Stone, W. M (Eds)¿Que es la comprensión?(p. 69 – 92). Buenos Aires. Argentina.: Paidós S.A.

-Profe, Yo no sé de fotografía-.

Ideas erróneas sobre los preconceptos fotográficos y su enseñanza.

 

Encontrarse en las aulas de clase percepciones erróneas sobre el ejercicio fotográfico es muy usual. Los estereotipos y los convencionalismos son conceptos que aparecen recurrentemente al momento en que el alumno se enfrenta al ejercicio fotográfico, junto a esto el miedo de ser desaprobados por el gusto común de sus compañeros se convierte en una barrera que para muchos es difícil de superar. Así que, el gusto y los referentes culturales más comunes inciden en la aprobación o desaprobación de una imagen. En otras palabras, para que una fotografía sea aceptada por una persona, influyen en él sus intereses personales y convencionalismos culturales de su contexto más próximo, haciendo de la lectura de una fotografía una construcción personal pero con referentes colectivos.

Una fotografía nos expone como locutores de una idea, así que la responsabilidad de obturar en un estudiante y exponerlo a sus compañeros y su profesor es grande, no digo que no halla goce y disfrute en ello, pero la experiencia me ha mostrado en reiteradas ocasiones que muchos alumnos son tímidos al momento de exponer sus fotografías a la clase, pretendiendo en muchos casos que, estas sea expuestas exclusivamente para ellos y un pequeño grupo de compañeros que son de su confianza, porque temen ser desaprobados por el resto de sus colegas. Esto ocurre con frecuencia, por ello los ejercicios que debe proponer un profesor en clase, para romper con el miedo a ser expuestos, debe ser precisamente de esta manera, expuestos al público, pues las percepciones individuales de cada alumno enriquecen la mirada de dicha fotografía, no solo por sus aciertos o desaciertos en el aspecto técnico, o lo interesante del encuadre, sino por lo que dice la fotografía y el contexto que seguramente compartirá la imagen, suponiendo claro está que hay una afinidad de la foto con todos los compañeros. Por eso la experimentación, la prueba del ensayo y el error, es muy importante motivar al alumno a ello, demostrar por parte del profesor que, el ejercicio fotográfico va más allá de un acierto técnico, o de encuadre, se le tiene que mostrar que la interpretación de lo que dijo con la imagen es el fin mismo de la fotografía, y que él sabe de ello, sin dejar espacio al miedo de probar otras maneras de decir, con otros referentes. De tal modo que, la escuela debe ir más allá, debe generar nuevos modos de conceptualización  (Gardner, 1997), rompiendo con los estereotipos visuales y las ideas preconcebidas de lo que debe ser una buena fotografía. Para ello se deben considerar los  preconceptos que poseían los estudiantes, ya que si se quiere romper con dichos convencionalismos, el profesor debe ser ágil para conectar lo enseñado con lo conocido anteriormente.

Aterrizar los ejercicios fotográficos a las necesidades del estudiante no es difícil, ya que nos encontramos plagados de referentes visuales, sean fotografías halladas en la prensa, en las redes sociales, en la televisión, el cine, etc…, plagando la esfera informática con imágenes que en su mayoría pretenden ser leídas de manera literal. Estos estereotipos alrededor de la imagen no son difíciles de hallar, nos hace aprender fórmulas para decir las cosas, pero no identificamos lo verdaderamente importante en ellas, pues “esta circunstancia, más que estimular al espectador, convirtiéndolo en un espíritu sensible y nervioso como el del Fläneur de Baudelaire, ejerce sobre él un efecto narcótico. El estímulo exagerado hace que se repliegue sobre sí mismo y se convierta en una persona incapaz que es lo más importante para él” (Gutiérrez, 2006, p. 5).También no lo dice Barthes al referirse que las fotografías aparecen sin ser solicitadas, y están por todas partes, apareciendo de improvisto (Barthes, 1980). Así que, concretar ejercicios alrededor de los referentes multimediales  no es difícil, difícil es encaminar dichos ejercicios a diversificar las fuerzas intelectuales de los estudiantes, hacer parte de la escuela las diferentes prácticas de los estudiantes para hacerla pertinente a un ambiente de aprendizaje efectivo  (Gardner, 1997), para ganar formas de comprensión elaboradas y cercanas a una realidad. No existen totalitarismos en las percepciones sobre el ejercicio fotográfico de los estudiantes, pero utilizar dichos preconceptos para suscitar en los alumnos sorpresa por el nuevo conocimiento aprendido y asombro por el ejercicio de contraste que realizaron, matiza su antiguo conocimiento y genera conexiones entre ideas que anteriormente estos no habían realizado.

 

Referencias:

Gardner, H.  (1997).La mente no escolarizada. Como piensan los niños y cómo deberían enseñar las escuelas. Barcelona. España.: Paidós Ibérica, S.A.

Gutiérrez, N. (2006). Mirar, leer, escribir. Bogotá. Colombia.: Universidad Nacional de Colombia.

Barthes, R. (1980). La cámara lucida. Barcelona. España.: Paidós Ibérica, S.A.

Dentro y fuera del currículo oficial.

¿Qué del currículo oficial existe en la práctica?

En la práctica del proyecto Intervención Floral existe mucho en su práctica, ya que fue un proyecto lento y personalizado, donde cada madre comunitaria construyo su experiencia educativa conjuntamente con sus compañeras, esto lo hacían en ocasiones en reuniones colectivas y en visitas domiciliarias que realizaba constantemente a cada hogar, acompañándolas una a una y brindándole un acompañamiento mayor a los hogares que más lo requerían.

Según el enfoque colaborativo que nos describe Posner, la construcción del currículo debe ser horizontal, pues la persona que diseña el currículo debe escuchar las particularidades que le brinda su práctica, los matices que se generan con los estudiantes, resolviendo las inquietudes particulares que cada uno se enfrenta. La elección de un tema relevante a trabajar con las madres comunitarias, daba cierta empatía con lo que se desarrollaba, pues mostraba la ejecución de actividades artísticas como un medio para investigar, conocer mejor su barrio y fortalecer lazos comunitarios con sus vecinos, demostrando no solo una utilidad visible como lo son, educando a los niños, sino convirtiéndose en agentes educativos que proponían mas allá de sus paredes, al exterior de ellas.

Los tiempos, el tipo de ejecución, se construyó conjuntamente con las madres comunitarias, al igual que el tema a tratar. Después de la exploración de mes y medio se socializo el proyecto buscando un común acuerdo con las madres comunitarias, luego se les planteó las fases y quienes iba a participar en él, dicha socialización no se hizo colectivamente de manera oficial, pero antes de ponernos en marcha, consideramos variables como los desplazamientos de ellas por el barrio (conociendo la problemática de violencia de este y la disposición de tiempo efectivo dentro de las horas laborales del hogar comunitario y fuera de ellas), los integrantes de su propia familia y como podían ellos ayudar en la construcción del proyecto (este aspecto corrió de maneras diferentes en cada hogar comunitario, pues ellas se encargaron exclusivamente de ello), también ellas gestionaron por su cuenta la colaboración de las familias usuarias en la jornada de pintura (exclusivamente ellas se encargaron de esta gestión, con alguna intervención de nuestro equipo de trabajo si era necesario). De acuerdo con la perspectiva experimental, los profesores, al igual que los estudiantes, deben participar en decisiones que afectan las condiciones bajo las cuales deben trabajar (Posner, 2005), ya que el enfoque colaborativo se basa en la perspectiva experimental parafraseando a Posner, vemos como los alumnos, en este caso las madres comunitarias, trabajan en un proyecto pertinente y actual para su realidad más próxima, sino que toman las riendas de la ejecución de los productos del proyecto (con una guía constante del equipo de trabajo).

¿Qué pasa en la práctica que no pertenece al currículo oficial? ¿Cual es la razón para que eso pase?

Nos encontramos con gratas sorpresas en el camino y con algunas no muy gratas también. Al trabajar en este espacio tan vivo, me refiero a que no está propiamente provisto de un agente regulador como lo puede ser un profesor en un salón de clase, sino que acá median unos factores de vida en comunidad, donde se entremezclan gran cantidad de intimidades entre familias del barrio, donde los lazos familiares traspasan las paredes del hogar y llegan noticias hacia otros hogares, o hay apegos o desapegos entre los habitantes de los sectores, toda una vida de barrio popular, donde el vecino ejerce un rol definido por el resto de vecinos de su comunidad. Esto torpedeo y potencializó algunas actividades con ciertas madres comunitarias, así cada madre comunitaria sufrió una interacción distinta entre sus pares, pues se les forzó a trabajar mancomunadamente para una experiencia común, pues en cada jornada de pintura mural, en cada reunión colectiva todas deberían estar.

¿Quién diseñó el currículo? ¿Cómo se dio a conocer? Realice un análisis de la implementación curricular presentando su experiencia y usando las ideas de los autores estudiados.

 

La Fundación Carvajal me invitó a diseñar un currículo con algunas características especiales, las cuales desarrollaran competencias comunicativas y cognitivas, fortaleciendo el tejido social de su propia comunidad a través de una actividad artística que se realizó escalonadamente. Así fue como por medio de una exploración de campo de un mes y medio diseñé Intervención Floral de la Comuna 18, para implementarlo paralelamente con las madres comunitarias que trabajaban en el macro proyecto Educación Inicial SABERES por dos meses con 15 agentes educativos, el cual sirvió como vehículo para intervención de los 15 hogares comunitarios, dando a conocer sus objetivos en el marco de este macro proyecto que ya se encontraba ejecutando, sirviendo de apoyo al mismo.

 Este proyecto contribuyó a afianzar un conocimiento previo que poseían las madres comunitarias sobre el barrio que habitaban, formando experiencias de recolección de datos, trabajando alrededor de su propia curiosidad por aprender y comprender del medio que las rodeaba, sirviéndonos de excusa aprender sobre las plantas, acumulando ciertos conocimientos botánicos y desarrollando ciertas habilidades comunicativas en su comunidad para lograr tal fin. Así, la implementación de este currículo corrió con la suerte de adaptarse a una red de personas que trabajaban mancomunadas desde hace un tiempo, compartiendo experiencias exitosas sobre su trabajo al igual que frustraciones comunes que les generaba el mismo medio laboral.

Esta red ya constituida fue la garante del éxito del currículo, reconociendo una autonomía clara por medio de los agentes educativos (madres comunitarias) con las cuales se estaba trabajando, esto daba ciertas características al enfoque formativo del currículo, pues al trabajar con agentes educativos directos, que también eran habitantes activos de su comunidad, no se les podía desconocer el poder de decisión sobre su hogar, ni las actividades diarias que desempeñaban bajo su criterio en el hogar comunitario. El enfoque de colaboración atiende directamente el papel activo del maestro, desarrollando una interpretación directa al currículo, pues este currículo le entregaba a los docentes capacitados y productores de estas piezas visuales, la autonomía para guiar su aprendizaje, no solo dentro del currículo sino fuera de él, como actividades extensivas con los niños del hogar, lo cual fue un éxito para la posterior socialización de las jornadas de pintura con la comunidad en general y con las familias usuarias.

Esto generaba que solo bajo la observación etnográfica y las evidencias de producción de piezas en las diferentes etapas de la actividad se evaluara lo hecho, 15 murales, 15 experiencias de reflexión frente a una problemática ambiental en su comunidad y miles de personas admirado el trabajo de pintura de madres comunitarias, familias usuarias y personas del sector fuese el resultado de un trabajo colaborativo, un conocimiento construido por medio de la experiencia y el desenvolvimiento de varios perfiles y habilidades en los participantes.